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1. Necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad auditiva.

Carmela Guillén Gosálbez y Teresa López Vicente (2008). En Atención a la diversidad. Materiales para la formación del profesorado. Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia. Centro de Profesores y Recursos de Cieza.

Resumen:

La presente unidad está dedicado a las necesidades educativas especiales del alumno con discapacidad auditiva. Con él pretendemos ofrecer una visión general de la deficiencia auditiva y sus repercusiones en el desarrollo social, cognitivo, motor y comunicativo del niño sordo. En primer lugar y, tras realizar una descripción del proceso de la audición, ofrecemos una clasificación de las pérdidas auditivas en función de dos tipos de variables, internas y externas, justificando así la heterogeneidad del alumnado sordo. A continuación, hemos considerado de interés dedicar un apartado a la clasificación de los principales sistemas de comunicación para alumnos sordos, a saber, métodos orales, métodos gestuales y la lengua de signos. Los últimos apartados del capítulo están dedicados al desarrollo evolutivo del niño sordo, el proceso de detección precoz de hipoacusias y la atención temprana, finalizando con la descripción de las necesidades educativas especiales de los alumnos sordos en el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico.

2. Intervención educativa en el alumnado con discapacidad auditiva.

Teresa López Vicente y Carmela Guillén Gosálbez (2008). En Atención a la diversidad. Materiales para la formación del profesorado. Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia. Centro de Profesores y Recursos de Cieza.

Resumen:

La presente unidad está dedicado a la intervención educativa en el alumnado con discapacidad auditiva. En primer lugar hemos realizado un repaso de las distintas modalidades de escolarización existentes en la región de Murcia para los alumnos sordos y una descripción de las principales adaptaciones curriculares (de acceso y de los elementos básicos). A continuación nos hemos centrado en la intervención educativa, destacando tres aspectos fundamentales, la rehabilitación auditiva en el niño con implante coclear, la intervención en el lenguaje oral y la intervención en la expresión y comprensión escrita. Hemos dedicado también un apartado a algunas de las principales ayudas técnicas existentes para los alumnos con deficiencia auditiva, a saber, ayudas tecnológicas para el aprovechamiento de los restos auditivos, ayudas técnicas para la vida diaria y programas informáticas como recurso educativo. Por último hemos recogido algunas orientaciones para la intervención con familias.

3. Detección precoz y atención temprana.

Teresa López Vicente (2001). En «El niño con déficit auditivo en el aula. Desarrollo, comunicación e intervención». José Manuel García Fernández y Juan Pérez Cobacho (coordinadores). Edita Diego Marín. Murcia.

Resumen:

Se aborda la manera de reducir las repercusiones de la pérdida auditiva en el niño a través de la prevención, la detección precoz y la atención temprana. El adecuado consejo genético a familias con antecedentes de sordera y las campañas de educación para la salud dirigidas a la población general, y en especial a las embarazadas y a los niños pueden evitar un buen número de casos de deficiencia auditiva. En segundo lugar, estrategias de detección precoz en recién nacidos con índices de riesgo o, preferiblemente, la detección  universal, mediante técnicas como las otoemisiones acústicas evocadas y los potenciales evocados de tronco cerebral automatizados, permiten iniciar el tratamiento antes de los 6 meses de edad y con ello reducir el impacto de la deficiencia  en el desarrollo del niño y en especial, el desarrollo del lenguaje. De nada serviría el diagnóstico temprano si no estuviera acompañado de un tratamiento precoz que, dirigido por un grupo coordinado de profesionales, y en el que la familia tiene un papel protagonista, encare aspectos como el entrenamiento auditivo, los sistemas de comunicación, la desmutización y en general la formación integral del niño como persona.

4. La producción de textos escritos por escolares sordos.

MORALES, Ana María. Producción de textos escritos por escolares sordos. Letras, ago. 2009, vol.51, no.79, p.159-190. ISSN 0459-1283.

Resumen:

Este trabajo surge ante las dificultades que tienen los niños sordos para producir textos escritos y la carencia de orientaciones específicas dirigidas a los docentes sobre cómo deben intervenir pedagógicamente, dentro de una tendencia bilingüe-bicultural, para que sus alumnos superen ese problema. Por ello, plantea como objetivo indagar sobre la incidencia de estrategias didácticas fundamentadas en la interacción frecuente con cuentos, en la escritura de este tipo de texto, por parte de escolares sordos. En relación con la perspectiva de los estudios del lenguaje, ésta es una investigación con base en la Lingüística Textual al asumir como premisa que las estructuras, contenidos y funciones de la lengua varían según el tipo de texto y que por lo tanto, el dominio de una lengua -en su dimensión oral o escrita- es el dominio de los tipos textuales necesarios para el desempeño social. La metodología empleada se caracteriza por responder al modelo de proyectos pedagógicos de escritura, por lo que prevé tres fases: (a) diagnóstico, (b) intervención pedagógica y (c) evaluación. El procesamiento de los datos se realiza a través del análisis cualitativo e integral de notas de observación y de los textos elicitados en la primera y última etapa de la investigación. Los resultados muestran que con las estrategias implementadas los alumnos desarrollaron competencias narrativas y cuentísticas tanto en LSV como en español escrito. También se encontró que las competencias iniciales en LSV y en escritura parecieran influir en un mayor aprovechamiento de las estrategias de intervención pedagógica puestas en práctica.

 

5. Lengua de signos española.

Pilar Lara Burgos, Francisco Martínez Sánchez, Miguel Vega Expósito (2007) En Perspectiva CEP, colaboraciones 133-151. Consejería de educación de la Junta de Andalucía.

Resumen:

Recientemente, el Congreso de los Diputados ha aprobado por unanimidad la ley por la que se regulan y reconocen las lenguas de signos en nuestro país. Se trata de una reivindicación histórica de la comunidad sorda española. Son sistemas lingüísticos viso-gestuales que cumplen con todos los requisitos para ser consideradas como lenguas de pleno derecho.

6.La lengua de signos y su relación con otros sistemas de comunicación

Marian Valmaseda y Pilar Alonso. 64 páginas. Encontrado en la red, ignoramos su procedencia exacta.

Resumen:

A lo largo de este capítulo hemos revisado los principales sistemas de comunicación manual y/o signada. Se trata de sistemas que, en su mayor parte, surgen en el marco de la intervención educativa de los alumnos sordos. Sin embargo, han sido posteriormente aplicados a otras personas que presentan graves dificultades de comunicación oral.
Una buena parte de estos sistemas toman ciertos elementos de las lenguas de signos. Este hecho puede conducir a algunas personas que se introducen en este campo a la idea equivocada de que cualquier sistema de comunicación de tipo manual es lenguaje de signos. Por esta razón, hemos dedicado una buena parte del capítulo a describir las características de las lenguas de signos realizando una revisión de los diferentes niveles lingüísticos en que éstas se organizan: formación y significado de los signos, reglas morfo-sintácticas, tipos de producciones, etc. A diferencia de las lenguas orales, las lenguas de signos cuentan con unos mecanismos de expresión y comprensión de tipo visuo-gestual donde el espacio juega un importante papel. En la segunda parte del capítulo hemos tratado de ofrecer al lector una breve panorámica de los sistemas manuales y/o gestuales que, a diferencia de las lenguas de signos no se han desarrollado naturalmente en base a la necesidad comunicativa de un colectivo de personas (sordas en el caso de las lenguas de signos) sino que, por el contrario, han sido desarrolladas, en su mayor parte, por terapeutas o investigadores con un fin educativo o rehabilitador. Se trata de sistemas cuya base principal es la lengua oral. Las producciones habladas se acompañan de ciertas ayudas manuales o gestuales para facilitar tanto la comprensión del mensaje como la producción del mismo por parte de aquellas personas que presentan dificultades para la comunicación oral. Estos sistemas surgieron, en su mayor parte, en la década de los años setenta en el marco de la Comunicación Total, filosofía que promovía la utilización de todos aquellos medios que favorecieran la comunicación.

7. Evaluación de la competencia comunicativa en lengua de signos española

Lineros, R.; Arnáiz, P.; Navarro J.; Soto, F.; López, T.; Martínez, F.; Nogueira, R. e Ivars, E. (2010) La evaluación de la competencia comunicativa en lengua de signos española. En Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

 

Resumen:

Este proyecto de innovación educativa realiza un modelo impreso e informático, multimedia e interactivo, para realizar la evaluación de la competencia comunicativa en lengua de signos española, destinándose su uso para el alumnado con deficiencia auditiva escolarizado en las etapas de Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Dichos modelos, impreso e informático, se caracterizan por su fácil adaptabilidad al alumnado que presenta discapacidad auditiva, así como su accesible aplicación por parte de los profesionales de la educación que atienden a este alumnado.

8. Desarrollo socioafectivo en el niño sordo

Antonio Villalba Pérez. en Atención Educativa de los alumnos con NEE derivada de una deficiencia auditiva.
Consellería de Cultura, Educación y Ciencia. Generalitat Valenciana, 1.996.

 

Indice:

1. Dinámica familiar 2. Interacciones comunicativas con adultos oyentes 3. Autoconcepto. Valoración de sí mismo 4. Interacciones del niño sordo con sus iguales: sordos y oyentes 5. Los sordos adultos. Los movimientos asociativos 6. Implicaciones para la respuesta educativa

 

9. Desarrollo del lenguaje en el niño sordo

Antonio Villalba Pérez. en Atención Educativa de los alumnos con NEE derivada de una deficiencia auditiva.
Consellería de Cultura, Educación y Ciencia. Generalitat Valenciana, 1.996.

 

Indice:

1. El desarrollo del lenguaje en la etapa preescolar. 2. El lenguaje en el niño sordo en edad escolar (6 a 16 años) 3. El niño deficiente auditivo con dificultades de tipo disfásico

10. La alfabetización emocional de los alumnos sordos

Marian Valmaseda Balanzategui. En Revista Latinoamericana de educación inclusiva (2009) Volumen 3. Número 1

Indice:

1. Introducción 2. Posibles riesgos de los alumnos y alumnas sordos en su desarrollo social y personal 3. ¿Y los alumnos con implante coclear? 4. Algunos factores que influyen en la competencia social y el desarrollo emocional y personal de los alumnos y alumnas sordos 4.1 Dificultades para aceptar al niño sordo como es y devolverle una imagen positiva de sus potencialidades 4.2 Sobreprotección 4.3 Dificultades comunicativas 5. Promover competencia desde la escuela

11. La sexualidad de las personas sordas

María Marta Castro Martín. Sexóloga educativa argentina. Sin referencias, encontrado en la red. Lo incluyo por la escasez de artículos sobre el tema.

 

La concepción de la sexualidad en las personas sordas sigue construyéndose con base en mitos y desinformación que absorben del medio, su falta de audición les limita profundamente al no percibir información de otras fuentes como pueden ser pláticas y/o conferencias, medios de comunicación y libros o documentos escritos que les podrían proveer de aprendizajes importantes al respecto lo que los coloca en una situación sumamente vulnerable ante un ejercicio de su sexualidad sin responsabilidad. No existen programas específicos de educación de la sexualidad con personas sordas que se contemplen en los programas escolares y en general, el tema sigue sin abordarse de manera seria y permanente.

12. Fenómenos de lenguas en contacto en un intérprete de LSV en el contexto escolar

Pérez, Yolanda (2005) Instituto pedagógico de Caracas. Universidad de los Andes. Tomado de internet, ignoramos dónde ha sido publicado.

 

Resumen:

El estudio del contacto entre lenguas es relativamente reciente en las lenguas orales y más aún en el caso de las lenguas de señas (LS). Particularmente, en la Lengua de Señas Venezolana (LSV) los fenómenos de contacto precisan ser abordados no solamente por el interés teórico al que indudablemente están vinculados, sino por sus implicaciones tanto en la enseñanza de esta lengua como segunda lengua a los docentes de sordos así como en la formación y el trabajo de los intérpretes. Es por ello que el objetivo general de esta investigación es llevar a cabo una indagación preliminar sobre la presencia de fenómenos de contacto en el caso de una intérprete al mediar el discurso entre un profesor oyente y un grupo mixto de alumnos oyentes, sordos e hipoacúsicos. Desde la perspectiva teórica, se suscribe el concepto propuesto por Moreno (1998) quien puntualiza que “se habla de fenómenos de lenguas en contacto cuando lo establecen dos o más lenguas cualesquiera en una situación cualquiera “(p.257) y se siguen sus planteamiento en torno a otras nociones vinculadas a dichos fenómenos. Asimismo, se parte de que es en el marco del discurso cara a cara donde se produce la interpretación de una lengua oral a una lengua de señas y, por tanto donde ocurre el contacto entre las lenguas objeto de estudio en la presente investigación. Metodológicamente la indagación, se corresponde con un modelo cualitativo. En tal sentido, contempló las siguientes etapas: (a) selección del corpus (b) análisis y (c) generalización de los resultados. El estudio realizado revela que los fenómenos de lenguas en contacto encontrados son derivados del uso de dos lenguas (español y LSV) y más específicamente producto de la mezcla de lenguas o códigos. Dentro de estos fue posible precisar unos surgidos como consecuencia de la relación con el sistema escrito del español y otros ocasionados a partir de la relación con el español oral.

13. Oyendo con los ojos. La lectura en las personas sordas.

Patricia Salas. Doctora por la Universidad Rovira Virgili de Tarragona. Logogenista

Resumen:

Encontrar respuestas a las dificultades en la lectura de personas con discapacidad auditiva implica determinar la naturaleza de la problemática a los efectos de mejorar sus prácticas lectoras. Investigaciones realizadas por la autora con respecto a la adquisición y el desarrollo del lenguaje en estos sujetos permiten visualizar dos cuestiones centrales: las dificultades que genera la sordera en la adquisición o desarrollo del lenguaje como facultad biológica y las que se producen en el proceso mismo de la lectura. Las primeras son de índole puramente sintácticas y las segundas están
determinadas por las interfaces entre sintaxis, semántica, pragmática, léxico y otros factores no lingüísticos que participan en el proceso lector.

14. Educación integrada de alumnado sordo con maestros bilingues

Miriam Holgado González y Carolina Inés Medina Alonso. CEIP Cándido Nogales. Jaén. 2011

Resumen:

El presente trabajo fue presentado en el Congreso Nacional de Diversidad, Calidad y Equidad Educativas, celebrado el 23, 24 y 25 de Noviembre en Murcia. Sus autoras son una profesora de audición y lenguaje y una profesora de pedagogía terapéutica, que además es sorda y que llevan a cabo una experiencia bilingüe español-LSE con niños sordos en un colegio de Jaén.

15. Estimulación temprana y desarrollo lingüístico en niños con implante coclear: el primer año de estimulación auditiva

Ignacio Moreno-Torres, María del Mar Cid, Rafael Santana y Ángel Ramos. Revista de investigación en logopedia (2011) 56-75

Resumen:

Este estudio analiza el desarrollo de un grupo de 10 niños sordos a los que se ha colocado un implante coclear (IC) antes de los dos años. El objetivo es comprobar en qué medida el desarrollo post-IC se ve afectado por el grado de estimulación temprana recibida. Se obtuvieron datos de percepción (cuestionario parental), y producción prelingüística y lingüística (vídeos de producción espontánea y cuestionarios). Además, se realizó una valoración del grado de estimulación recibido pre y post-implante. Los resultados mostraron grandes diferencias intra-grupo: 1) en el ritmo de desarrollo lingüístico (léxico productivo a los 12 meses de experiencia auditiva); y 2) en el grado de estimulación. El análisis estadístico mostró que el grado de estimulación a los 12 meses es el único factor de los estudiados que correlaciona con el desarrollo lingüístico tras 12 meses. No correlacionan: edad al implantarse, percepción a los tres meses, ni balbuceo canónico. Tales resultados confirman la gran importancia del entorno, y en particular de la familia, en el desarrollo del niño implantado. 

16. Proyecto ABC; dos profesores, dos lenguas y un grupo que aprende

Ana Belén Martínez Pérez. Contraclave. Revista digital educativa, nº 32 Enero, febrero y marzo de 2015

Resumen:

Este texto nace de la experiencia de un día de clase en el Proyecto ABC, permite conocer esta experiencia educativa destinada a atender alumnado con déficit auditivo y recorre las inquietudes de quienes directa o indirectamente han tenido referencias o experiencias con alumnado sordo. Estas inquietudes, se exponen a modo de preguntas con la intención de esclarecer las dudas más comunes acerca de la labor del profesorado en el Proyecto ABC, deshacer prejuicios y reflexionar sobre esta línea educativa novedosa, donde se puede constatar la inclusión. Se da a conocer esta experiencia educativa, se valora un trabajo inclusivo y la importancia de la comunicación

17. El niño/a con discapacidad auditiva: de la comunicación prelingüística a la comunicación con una lengua

Equipo específico de discapacidad auditiva de Madrid. Artículo publicado en la página web del equipo

Resumen:

El objetivo de este escrito es reflexionar y dar sugerencias para facilitar el paso de los niños con discapacidad auditiva: desde la comunicación prelingüística a la comunicación con la lengua oral. Para entender mejor este proceso y conocer el por qué de las sugerencias propuestas, vamos a hacer algunas consideraciones previas sobre conceptos como el de comunicación, lengua o adquisición versus aprendizaje de la lengua y a mencionar algunos aspectos relacionados con el tema que conviene tener presentes. En segundo lugar se desarrollará expresamente el núcleo de este documento: se profundizará en la idea de crear en torno al niño con discapacidad auditiva una “situación de adquisición de la lengua” (en este caso oral), interaccionando comunicativamente, de forma intencionada, con estos niños siguiendo el modelo de la interacción materno- infantil. En un tercer apartado se recogerán y comentarán ejemplos reales, extraídos de nuestra observación en las aulas. Se tiene el propósito de concretar y hacer aplicaciones explícitas de lo teóricamente expuesto y de lo que se entiende por intervenir intencionadamente. Se concluirá con algunas sugerencias para organizar la respuesta educativa de forma tal que pueda verse implicado todo el centro en el logro de este objetivo: favorecer la incorporación de la lengua oral a los alumnos con discapacidad auditiva escolarizados en el centro.

18. Alucinaciones verbales en pacientes psicóticos sordos

Andrea Lucsich Alcmeon, Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica, vol 16. Nro 4, Marzo de 2011, págs. 327 a 351.

Resumen: 

La psicosis aparece con la misma frecuencia en sordos y oyentes y no presenta diferencias en cuanto a su sintomatología, con excepción de las alucinaciones verbales, para las cuales debe tenerse en cuenta el grado de pérdida auditiva y el momento de aparición de ésta en relación con la adquisición del lenguaje y la conciencia de sonido, además de la modalidad del lenguaje y pensamiento del paciente.
La lengua de señas es el lenguaje natural de los sordos profundos prelocutivos y posee las mismas propiedades que cualquier lenguaje aunque con características especiales como la gramaticalización del espacio y su expresión visuo-gestual en la exteriorización de su carácter verbal.
La localización cerebral del centro del lenguaje es idéntica para sordos y oyentes aunque su forma de expresión varíe. La modalidad alucinatoria parece depender de la forma verbal natural de expresión y pensamiento del paciente, y puede dejar de ser acústico-verbal para convertirse en visuo-verbal.

19. Logopedia y deficiencia auditiva

Sánchez Montoya, Rafael. En Ordenador y Discapacidad. Editorial CEPE Madrid, 2002 http://campus.discapacidad.es

Resumen:

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